EDUCACIÓN Y CONCIENCIACIÓN
Educar es conocer críticamente la realidad
Freire considera la educación como un
acto de conocimiento, una toma de conciencia de la realidad, una lectura del
mundo que precede a la lectura de la palabra[1].
En efecto, su método de alfabetización parte de la exigencia de una
investigación por parte de los educadores de la realidad de los educandos y de
la lectura que éstos hacen de la misma, expresada en su lenguaje. Ya en el acto
alfabetizador, se parte de la apropiación problematizadora de la realidad y de
la discusión de las lecturas “ingenuas” de los educadores y educandos; a través
del diálogo sobre problemas significativos, los iletrados aprehenden
críticamente su mundo, a la vez que aprenden a leer y escribir.
En oposición a la concepción bancaria de
la educación, para Freire el conocimiento de la realidad no es individual ni
meramente intelectual. Conocer el mundo es un proceso colectivo, práctico que
involucra conciencia, sentimiento, deseo, voluntad. La práctica educativa debe
reconocer lo que educandos y educadores saben sobre el tema y generar
experiencias colectivas y dialógicas para que unos y otros construyan nuevo
saber. Su frase “Nadie lo conoce todo ni nadie lo desconoce todo; nadie
educa a nadie, nadie se educa solo, los hombres se educan entre sí mediados por
el mundo” debe leerse como “quien enseña aprende y quien aprende enseña”
y no como un desconocimiento de la especificidad del papel activo que deben
jugar los educadores
Conocer el
mundo no es una operación meramente intelectual; es un proceso articulado a la
práctica y a todas las dimensiones humanas. El presupuesto no es tanto conocer
o tomar conciencia del mundo para luego transformarlo, sino conocer el mundo
desde y en la práctica transformadora, en la cual intervienen deseos, valores,
voluntades, emociones, imaginación,
intenciones y utopías. Este proceso educativo de
conocimiento del mundo nunca es definitivo; más bien siempre es inacabado, dado
que el mundo no está dado, determinado, sino dándose, cambiando; también los
sujetos, en el proceso de conocer y transformar el mundo, van cambiando ellos
mismos y sus preguntas. Por ello, los productos del conocer no deben asumirse
como verdades acabadas, inmodificables, sino susceptibles de perfeccionar, de discutir
y cuestionar. Se requiere más una pedagogía de la pregunta y no una de la
respuesta.
1. Educar es una práctica política
Para Freire la educación nunca es neutra. Toda práctica educativa es
política, así como la práctica política es educativa. Las prácticas educativas
siempre son políticas porque involucra valores, proyectos, utopías que
reproducen, legitiman, cuestionan o transforman las relaciones de poder
prevalecientes en la sociedad; la educación nunca es neutral, está a favor de
la dominación o de la emancipación. Por ello, Freire distingue entre practicas
educativas conservadoras y prácticas educativas progresistas:
En cuanto en una práctica educativa
conservadora se busca, al enseñar los contenidos, ocultar la razón de ser de un
sinnúmero de problemas sociales; en una práctica educativa progresista, se
procura, al enseñar los contenidos, desocultar la razón de ser de aquellos
problemas. Mientras la primera procura acomodar, adaptar a los educandos al
mundo dado, la segunda busca inquietar a los educandos desafiándolos para que
perciban que el mundo es un mundo dándose y que, por eso mismo, puede ser
cambiado, transformado, reinventado (Freire 95, pedagogía de la ciudad)
La educación por sí misma no cambia el
mundo, pero sin ella es imposible hacerlo. En consecuencia, el educador
progresista debe tener un compromiso ético político por la construcción de un
mundo más justo. El educador ve la historia como posibilidad; no debe perder su
capacidad de indignación, no puede ser indiferente ni neutral frente a las
injusticias, la opresión, la discriminación y la explotación; debe mantener y
promover la esperanza en la posibilidad de superación del orden injusto, de
imaginarse utopías realizables (“el
inédito viable”).
Así, la
realidad no es sólo el punto de partida de la educación sino también su punto
de llegada. Si la realidad no está dada, sino dándose, la finalidad de la
educación liberadora es contribuir a su transformar en función de visiones de
futuro; exige superar los obstáculos económicos, sociales, políticos y
culturales que impide la realización de los educandos como seres humanos. Las
prácticas educativas críticas, articuladas a praxis sociales transformadoras,
hacen posible que la gente escriba su propia historia, es decir, sea capaz de
superar las circunstancias y factores adversos que lo condicionan.
3. Educar es diálogo que nos hace sujetos
Para Freire la educación tiene su razón
de ser en el carácter inacabado de los seres humanos. Hombres y mujeres somos
seres inacabados que si lo reconocemos, necesitamos de los demás para conocer y
transformar el mundo a la vez que nos construimos como sujetos. El reconocer
ese sentido de carencia, de necesidad de los otros para conocer, actuar y ser
en el mundo, justifica la posibilidad de la educación, que no puede ser otra
cosa que comunicación y diálogo.
Para Freire, la educación de posibilidad
de constituirnos como sujetos; sólo a través de la conversación basada en una
práctica compartida y en la apertura el otro, que a su vez me escucha y me
habla, es que me reconozco como sujeto; no como sujeto dado, sino como sujeto
en permanente construcción. Así, el diálogo asume un carácter antropológico y
ético, en la medida en que nos hacemos seres humanos autónomos, con capacidad
de incidir en la realidad, en la medida en que reconocemos, con otros, que el
mundo es susceptible de modificar desde otros valores, sentidos y utopías.
Ahora bien, para Freire no puede haber
búsqueda sin esperanza. Perder la esperanza es perder la posibilidad de
constituirnos como sujetos, de transformar el mundo y por tanto de conocerlo.
Por ello, plantea una “pedagogía de la esperanza” que supere todo fatalismo,
conformismo y desilusión que el poder dominante quiere imponer a toda costa.
Frente al “no hay nada que hacer”, hay que anteponer el derecho a soñar que
“otro mundo es posible”, lema del Foro Social Mundial[2]:
En la medida en que nos hagamos capaces de transformar
el mundo, de poner nombre a las cosas, de percibir, de entender, de decidir, de
escoger, de valorar, en último término, de eticizar el mundo, nuestro
movimiento en él y en la historia envuelve, necesariamente, los sueños por cuya realización luchamos.
Por ello, la pedagogía critica debe
contribuir a construir sueños, a reinventar utopías y a sembrar esperanzas de
cambio. Freire, desde su palabra y su práctica fue testimonio de constructor
creativo de ello y por eso logró incidir en miles de educadores desde la década
de los sesenta hasta la actualidad.
A lo largo de su trayectoria, Freire
reivindica la dialoguicidad de la educación, no como una mera técnica o una
didáctica, sino como una estrategia metodológica basada en su concepción de lo
humano. Se ha señalado como para él, los hombres y mujeres se constituyen como
sujetos a través de la acción y reflexión colectivas de transformación de la
realidad. Todo este proceso crítico liberador está atravesado por la palabra.
“No hay palabra verdadera que no sea una unión inquebrantable entre acción y
reflexión y por ende, que no sea praxis. De ahí que decir la palabra verdadera
sea transformar el mundo”[3]
Para Freire, este pronunciamiento
del mundo no es privilegio de algunos. Nadie puede solo la palabra verdadera,
ni decírsela a otros quitándoles su derecho a decirla. Pronunciar la palabra
desde una praxis liberadora implica un encuentro entre los hombres mediados por
el mundo que freire llama diálogo. Por eso, el diálogo es una existencia
existencial, pues no sólo solidariza la reflexión y la acción, sino que permite
que los sujetos ganen sentido como tales.
El diálogo, por tanto, es siempre creador; por un lado, de la realidad
transformada; por el otro, de los sujetos que se liberan transformándola. Exige
humildad y confianza, dado que “no hay
ignorantes absolutos ni sabios absolutos: hay hombres que, en comunicación,
buscan ser más”[4].
Tampoco hay diálogo sin esperanza: ésta mueve la búsqueda de los hombres y
mujeres por cambiar el mundo y hacerse sujetos. Por tanto, si quienes dialogan
no esperan nada de su reflexión y de su acción, no puede haber diálogo.
La
educación popular hereda la pedagogía de Freire
En torno a la discusión y puesta en
acción de los planteamientos de Freire y
en un contexto signado por la radicalización de las luchas sociales bajo el
imaginario de la revolución, surgió en América Latina una corriente
educativa comprometida con los sueños,
proyectos y movimientos de liberación social y cultural: la Educación Popular.
En efecto, la década que comenzaba se caracterizó por el auge de movimientos sindicales,
campesinos, de pobladores urbanos, de artistas y educadores comprometidos, así
como de partidos y movimientos de izquierda política.
En
ese contexto, la educación popular (en adelante: EP) se fue configurando como
una corriente educativa y pedagógica que acompañaba el ascenso de dichas luchas
y movimientos de resistencia y
liberación. Tal “politización de la educación” y “pedagogización de la
política” que se dio en una coyuntura de auge de las luchas sociales y del
compromiso de los educadores y otros profesionales con dichas luchas, dio
origen al llamado discurso fundacional de la EP, cuyos rasgos distintivos (con
las variaciones propias de los diferentes contextos nacionales), podemos
sintetizarlos así[5]:
1. Lectura crítica de la realidad social,
en particular de las injusticias generadas o acrecentadas por el sistema
capitalista, y del papel reproductor del orden social que juega la el sistema escolar.
2. Opción ético política
emancipadora, al identificarse con la
construcción de una sociedad en la cual se superarían las injusticias e
inequidades actuales, proyecto que se identificaba con el socialismo.
3. Contribución a la constitución de los
sectores populares como protagonistas de esta transformación social, a partir
del fortalecimiento desde la educación, de su organizaciones y movimientos.
4. Lo educativo como formación de una
conciencia crítica en los educandos populares, entendida como toma de
conciencia de la realidad injusta y de la necesidad de transformarla.
5. Creación de metodologías de trabajo
basadas en la construcción colectiva de conocimiento, el diálogo y la acción.
La
identificación de estos rasgos comunes no significa que la EP haya sido una
corriente homogénea; como toda construcción histórica asumió matices y énfasis
en cada contexto nacional. Por ejemplo en Chile bajo la dictadura militar, la
EP asumió como bandera el restablecimiento de la democracia; en Bolivia y Perú
asumió la bandera de las luchas campesinas e indígenas. Así mismo, las
particularidades históricas de cada contexto llevaron a que la EP inspirara prácticas
en alfabetización, educación en derechos humanos, de género e intercultural.
Así, la EP, más que un cuerpo doctrinal monolítico, es un campo pedagógico y un
movimiento cultural.
Al
finalizar la década de los ochenta, la EP se había convertido en un movimiento
educativo y en una corriente pedagógica crítica sostenida en la proliferación
de redes y espacios de encuentro a nivel nacional y continental. Pero también
empezaban a surgir cuestionamientos y nuevas ideas que proponían la necesidad
de un replanteamiento de algunos presupuestos y planteamientos de la EP.
[1] FREIRE Paulo (1983). El acto de leer y
el proceso de liberación. Siglo XXI, México, pp. 51
[2] FREIRE Paulo (2001). Pedagogía de la
indignación. Morata, Madrid, pp.43
[3]
Freire, Pablo. Pedagogía del oprimido. Siglo XXI, México 1970. Pag. 99
[5] Esta idea la he desarrollado en otros
textos. Torres Alfonso (2000). “Ires y venires de la Educación popular en
América Latina”. En: La
Piragua # 18 , CEAAL,
México
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